As narrativas sobre o sabão de cinzas e o vinho de laranja associam dois modos de conhecer: os saberes da comunidade e os da ciência. Uma possibilidade de aprofundar esses saberes para além da tradução de um pelo outro é compreender a natureza dos mesmos, suas características e formas de desenvolvimento. Durante muito tempo os antropólogos têm procurado explicar como as pessoas constroem seus saberes, tanto os sujeitos comuns como os cientistas, e no campo da educação em ciências existe uma área que se dedica à compreensão da natureza da ciência e da investigação científica. A filosofia e a sociologia da ciência também são áreas voltadas para o entendimento da ciência e suas atividades.
O ser humano se diferencia dos animais especialmente por sua capacidade de desenvolver cultura e são suas habilidades culturais que lhe tem permitido sobreviver em uma ampla faixa de habitats, desenvolver linguagens, transformar materiais, produzir tecnologia e conhecimentos. A variação cultural da espécie humana é um fenômeno social que influencia e é moldada pela cognição e pelo comportamento. Todavia, parecem existir características que são comuns a todos os seres humanos, independente do meio social. O antropólogo Franz Boas, por exemplo, mencionou que a habilidade de tirar conclusões a partir de premissas e a busca de relações causais é um fenômeno universal da inteligência.
Nessa mesma direção, o antropólogo Lévi-Strauss afirmou que tanto o pensamento “primitivo” como o “civilizado” buscam um sentido racional para a natureza e que a diferença está nas ferramentas que as pessoas usam para classificar e ordenar seus mundos. Ele cunhou os termos “ciência do concreto” e “ciência do abstrato” para se referir a dois modos de conhecer e estabeleceu uma relação entre as habilidades cognitivas e as atividades que as invocam. Na visão desses e outros antropólogos os chamados “povos primitivos” também têm ciência no sentido de que observam o mundo natural e aplicam a lógica e a razão para compreendê-lo (Pelissier, 1991, p. 77, 78).
Segundo Pelissier (1991, p. 81) muitas pesquisas sobre a cognição humana baseiam-se nos trabalhos da psicologia soviética que tiveram o psicólogo Lev Semenovitch Vygotsky como seu maior expoente. Em uma interessante análise comparativa entre saberes indígenas e científicos, VanEijck & Roth (2007) destacaram questões sobre o conhecimento humano que são úteis para compreendermos sua natureza. Com base na perspectiva que ficou conhecida por teoria histórico-cultural da atividade, o conhecimento não é algo exclusivamente mental, mas vincula-se a um sistema de relações onde as necessidades humanas são centrais e não existe independente de uma praxis ou de uma atividade; além disso, toda ação humana produz “traços” que moldam outras ações. Estes traços foram chamados de “artefatos” pelos autores citados e compreendem qualquer ferramenta, signo ou meio usado para mediar a relação entre o sujeito e o objeto nas ações.
Em suas primeiras elaborações do conceito de signo, Vygotsky estava preocupado “em mostrar a continuidade/descontinuidade que existe entre o estímulo natural e o cultural criado pelo homem” (Pino, 2000, p. 57). A cultura, nessa situação, transforma a relação natural com o meio em uma relação indireta e mediada. Tal relação é tanto técnica como semiótica porque permite ao homem dar uma “nova forma” à natureza e à significação das coisas. Isto significa que a mente utiliza e produz ferramentas (técnicas e psicológicas) em suas ações sobre os objetos e o conhecimento deriva daí em um processo dialético com a cultura e o meio social. Em outras palavras, ele também é mediado por regras, normas e convenções, pela divisão de trabalho e por relações com a comunidade.
Na teoria da atividade conhecimento é sempre conhecimento em contexto, ou seja, ele existe sempre em relação ao contexto no qual a ação foi desenvolvida. Existe, portanto, uma relação entre o contexto e os artefatos e só é possível conhecê-los considerando onde são empregados. No entanto, os artefatos não só moldam a maneira como os seres humanos interagem com a realidade como também moldam processos internos, que, por sua vez, reincidem sobre os artefatos e os modificam para torná-los mais eficientes, tanto em suas propriedades estruturais como na forma de sua utilização. Por isso, o uso de ferramentas é uma forma de acumulação e transmissão da história e da cultura e, na medida em que os contextos são plurais, o conhecimento também assume formas plurais, heterogêneas e dinâmicas.
Os saberes das mulheres que fazem o sabão de cinzas e de Seu Zé e Dona Ná sobre o preparo do vinho de laranja, são, portanto, saberes relacionados às atividades de produção desses materiais e os seus artefatos (materiais, equipamentos, técnicas, linguagens etc.) foram acionados ou produzidos de acordo com a cultura e o meio social onde se desenvolveram. O mesmo pode ser dito sobre os saberes científicos a respeito da saponificação e da fermentação alcoólica, só que estes foram gerados por cientistas em laboratórios, Universidades e Centros de Pesquisa e não por pessoas comuns e pouco escolarizadas nos quintais ou cozinhas de suas casas. Os modos de conhecer em questão tiveram origem em diferentes atividades e, assim, apresentam artefatos, percursos e histórias distintas. Outro aspecto é que se desenvolveram tendo diferentes finalidades: os saberes sobre o sabão ou sobre o vinho relacionam-se à produção desses materiais, ao passo que os saberes científicos buscam explicar os fenômenos. Por isso cabe perguntar: faz sentido compará-los? Se esta tarefa levar em consideração seus contextos de produção e desenvolvimento e for realizada com respeito, sim, faz sentido. Até porque o objetivo agora é compreendermos as naturezas desses saberes e para isso adotaremos uma perspectiva relacional.
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Referências
PELISSIER, C. The anthropology of teaching and learning. Annual Review of Anthropology, 20, p.75-95, 1991.
PINO, A. O social e o cultural na obra de Vigotski. Educação & Sociedade, 21(71), p. 45-78, 2000.
VANEIJCK, M.; ROTH, W-M. (2007). Keeping the local local: recalibrating the status of science and traditional ecological knowledge (TEK) in education. Science Education, 91(6), p. 926-947, 2007.